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Par Mohamed MIRISSE Inspecteur des Finances chef de mission Chargé de mission à la présidence du gouvernement e Lahcen DANOUN Inspecteur des Finances chef de mission Chef du service de l’audit interne à la DTFE

 

Le sujet traité par M. Mohamed Mirisse et M. Lahcen Danoun, respectivement inspecteur des Finances chef de mission Chargé de mission à la présidence du gouvernement et inspecteur des Finances chef de mission

Chef du service de l’audit interne à la DTFE, à savoir l’éducation en tant que déterminant du modèle de développement du Maroc (Al Malya, n°51, novembre 2016) est d’une importance cruciale et soulève les problématiques du système d’éducation dans plusieurs de leurs aspects fondamentaux en se consacrant dans la finalité de celui-ci et en posant la question majeure de son efficacité et de la pertinence des politiques d’éducation. Ce sujet prend piedr sur des constats sur lesquels tous les analystes de la question sont d’accord, à savoir les défaillances graves de ce que les auteurs désignent comme l’« ascenseur social », dont le cumul, au fil des années et des réformes successives, menace celui-ci de panne totale.

 

Dans les débats sur la problématique du développement socioéconomique, le consensus se dégage quant au rôle déterminant de l’éducation et de la formation, particulièrement dans la nouvelle économie mondialisée de l’information et de la connaissance. L investissement en capital humain, grâce au développement des compétences, des connaissances, des capacités et des potentialités des hommes et des femmes, est au coeur du processus de développement et des transformations qualitatives des sociétés.

Le Maroc, trainant de lourds déficits en matière de scolarisation au lendemain de son indépendance, a dû bâtir son système éducatif sur la base de principes d’unification, d’arabisation, de marocanisation et de généralisation, souvent de manière forcenée et au détriment de toute rationalité pédagogique.

Depuis lors, et bien que l’école publique n’ait pas totalement démérité, les réformes éducatives se sont succédées, avec un investissement colossal de l’Etat, particulièrement depuis les années 2000, sans pour autant atteindre tous les minima escomptés pour éviter la panne de cet important ascenseur social.

Après avoir présenté succinctement les principaux repères théoriques sur la relation éducation et croissance/développement, il semble opportun de montrer que l’inefficacité constatée du système d’éducation et de formation, constitue encore un goulot d’étranglement pour l’édification d’un développement socio-économique inclusif et pérenne. Dans un tel contexte, la réforme récemment relancée du système d’enseignement doit, plus que jamais, mobiliser toutes les énergies et libérer les ambitions créatrices pour que l’éducation soit un véritable levier et un réel catalyseur de développement du pays.

S’il existe un consensus de la communauté internationale à propos du rôle et de l’impact déterminant de l’éducation et de la formation dans le processus de développement, les analyses théoriques et leurs vérifications empiriques se différencient, toutefois, quant au sens de cette relation et la portée de cet impact.

Grosso modo, trois courants de pensée économique ont nourri substantiellement la réflexion sur le rôle de l’éducation dans la croissance économique et dans le processus de développement en général : l’école néoclassique (théorie du capital humain), la nouvelle économie classique (modèles de croissance endogène) et l’approche en termes de développement humain .

Education et développement : quelle relation ?

Pour les modèles ayant développé la théorie du capital humain (travaux de RM. Solow, J. Mincer, T.W Schultz, Denison et G. Becker..), l’éducation peut constituer un capital dès lors qu’il s’accumule et qu’il engendre des gains futurs, écrivent les deux auteurs. Dans cette optique, l’éducation relève ainsi d’une logique d’investissement dont on peut calculer les rendements. Le rendement escompté diffère selon qu’il s’agit d’une éducation de base,

d’une formation spécifique ou d’une formation en cours d’emploi.

On mesure ainsi le rendement d’une année d’études supplémentaire par son effet sur le salaire. Les estimations empiriques du rendement de l’éducation se situent entre 5% et 15% par an, selon l’époque et le pays.

Toutefois, la faiblesse de la croissance durant les années 70, malgré le développement quantitatif spectaculaire de l’enseignement, notamment supérieur, a remis en cause la pertinence du lien de causalité entre l’éducation et la croissance économique. Les principales critiques adressées aux hypothèses des modèles de la théorie du capital humain reposent sur l’absence de prise en compte des externalités de l’éducation.

Elles sont formulées dans le cadre de la nouvelle économie classique qui va « endogéniser » le progrès technique dans le cadre des modèles de croissance dits « endogènes » (R.Lucas, Romer, RJ. Barro, J. Heckman, Psacharpoulos, N.Birdsoll,..), et postuler que l’effet de l’éducation sur la croissance dépasse le simple effet de productivité du travail des modèles néoclassiques.

Dans les modèles de croissance endogène, l’accumulation du capital humain est considérée comme un préalable au développement technologique et a un effet sur la productivité totale des facteurs supérieur au seul effet sur la productivité du travail pris en compte dans les modèles néoclassiques. Une main d’oeuvre mieux éduquée et mieux formée est plus à même, toutes choses égales par ailleurs, d’absorber les technologies modernes et d’innover. Dans ces modèles, il est considéré également que la qualité de l’éducation semble jouer un rôle plus important que sa quantité dans la croissance à long terme. Pour certains économistes, l’éducation qui est au coeur des processus d’apprentissage, a des effets différenciés selon que les pays sont plus ou moins éloignés de la frontière technologique, ce qui légitime des priorités différentes de l’enseignement en fonction des cycles.

S’agissant de la théorie du développement humain développée par A.K Sen, elle repose sur l’existence d’externalités de l’éducation qui ne relèvent pas seulement du champ économique.

L’idée centrale est que l’éducation est l’un des facteurs de libération de la personne et que c’est la liberté de choix qui constitue et favorise le développement. Ce dernier est considéré comme un processus d’extension des libertés individuelles par les capacités (définies comme des vecteurs de «fonctionnements» dont disposent les individus et qu’ils ont raison de valoriser). Dans cette approche, l’éducation est présentée comme une capacité et le développement est considéré comme processus d’accroissement des libertés ou des capacités. Dans ce courant, l’éducation n’est pas seulement un moyen pour atteindre d’autres fins (le revenu, le plaisir, le bonheur) mais elle est d’abord une valeur désirable en soi. Elle est une capacité qui permet l’exercice des libertés individuelles.

Il n’est pas moins important de noter, par ailleurs, que pour les institutionnalistes (dans la lignée de D. North), le développement économique est assimilé à des institutions plus efficientes et plus spécialement à des progrès de l’éducation. En ce sens, les réformes éducatives et l’amélioration de leurs performances sont au coeur de ces transformations institutionnelles.

Mieux encore, les causes ultimes du développement se trouvent dans les institutions qui génèrent des comportements humains, structurent les incitations, modèlent les croyances et légitiment les règles6. Dans cette approche, l’institution éducative, reflet des contradictions sociales, culturelles et politiques, est caractérisée par des réformes permanentes et une hybridation institutionnelle.

Ceci étant présenté, force est de reconnaître que la mesure des effets multidimensionnels de l’éducation sur le développement est très délicate. Les interrelations entre l’éducation et les autres variables sont complexes. L’effet propre de l’éducation interfère avec d’autres phénomènes et la scolarisation est, du moins un facteur permissif ou facilitateur, sinon une variable déterminante. Dans le même sens, il semble que tout

système éducatif s’insère dans une matrice socioculturelle et socio-politique. Ainsi, l’efficacité d’un système éducatif ne peut être isolée du régime d’accumulation et du mode de régulation et de l’insertion de la société dans la mondialisation.

En d’autres mots, « aucun système étranger, de quelque pays que ce soit n’est une panacée à injecter ou un exemple à imiter et encore moins un modèle à importer ».

L’effort d’éducation inhibé par la faiblesse des résultats 

4 élèves sur 5 sont proches de l’analphabétisme et 3 élèves sur 4 n’ont aucune notion en mathématiques

Un contraste fondamental caractérise le système éducatif marocain : si l’Etat a consenti d’importants efforts budgétaires pour ce secteur, les résultats demeurent pour autant en deçà des aspirations.

En effet, les dépenses de l’Etat allouées au système éducatif et de formation sont passées de 24,1 milliards de DH en 2001 à près de 60 milliards de DH actuellement, portant ainsi l’Indice de l’Effort Absolu (IEA) à plus de 6,6% (IEA est le rapport entre budget global de l’éducation et de la formation et la richesse nationale).

Toutefois, et malgré les quelques avancées réalisées en termes de généralisation, les diagnostics établis (rapports nationaux et internationaux) sur les performances du système d’éducation et de formation marocain convergent tous vers le même constat : inefficacité interne et externe de ce système.

Ainsi, après de multiples réformes, les insuffisances sont, non seulement d’ordre qualitatif (qualité des apprentissages), mais d’abord d’ordre quantitatif (accès et durée de scolarisation).

Ces insuffisances sont amplifiées davantage par les problèmes liés à la gouvernance du système.

Deux catégories d’indicateurs de comparaison internationale attestent du poids pénalisant de l’éducation dans la construction du développement économique et social au Maroc :

 

  • Le classement du Maroc dans l’indice du développement humain (IDH) : en effet le Maroc est classé 126éme sur 188 pour l’IDH 2015 (classement et indice de 2014). A ce titre, force est de constater que depuis le début de la « décennie éducative », le Maroc est classé selon cet indice à un rang situé entre 122éme et 130éme (parmi les 177 ou les 188 pays comparés selon les années considérées). L’examen des valeurs enregistrées par chacun des indicateurs composant l’indice, montre que la déscolarisation et l’analphabétisme (32% de la population âgée de 15 ans et plus, dont les 2/3 sont des femmes) tirent toujours vers le bas le niveau du développement humain au Maroc10. Un des points négatifs que soulève à ce titre le rapport du PNUD sur l’IDH 2015, est la durée moyenne de scolarisation qui atteint péniblement 4,4 ans, alors qu’elle tourne autour de 12 ans dans les pays développés. Cela est d’autant plus frappant que le Maroc fait partie du quintile supérieur des pays qui consacrent une part importante de leurs PIB au financement du secteur éducatif (plus de 6% du PIB). En effet, l’effort budgétaire de l’Etat déployé en faveur de l’éducation reste très important comparativement à plusieurs pays : en moyenne plus de 25% du budget de l’Etat -hors charges communes et dépenses imprévues- sont consacrés uniquement pour l’enseignement scolaire et depuis au moins 2002, le budget alloué à l’éducation progresse presque chaque année de 5%.

Ce classement moins honorable dans l’IDH est corroboré par d’autres classements internationaux comme celui du Forum économique mondial sur le capital humain11 où le Maroc est classé 98éme sur 130 pays (The Humain Capital Report 2016/World Economic Forum) ;

 

  • Le classement des élèves marocains dans les tests d’évaluation internationaux des connaissances. Si on prend les résultats de 2011 des enquêtes TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) et PIRLS (Progress In Reading and Literacy Study) auxquelles le Maroc participe, respectivement depuis 1995 et 200112, ils montrent que le Maroc affiche de faibles performances qui traduisent l’échec des apprentissages. Ces résultats sont restés loin en dessous de la moyenne internationale et en baisse même par rapport aux résultats obtenus en 2003 et en 2007.

Lus et interprétés autrement, les résultats de ces deux enquêtes d’évaluation révèlent qu’en matière de lecture, presque 4 élèves marocains sur 5 sont proches de l’analphabétisme et que près de 3 élèves sur 4 n’ont aucune notion en mathématiques.

Dans le même sillage, selon une étude de l’OCDE effectuée sur 76 pays, dans le cadre du programme pour l’éducation post- 2015, sur la relation entre les compétences de base et le dynamisme économique14, le Maroc est classé en queue de liste (73ème) en matière de scoring lié notamment aux tests des compétences en mathématiques et en sciences pour les élèves de 15 ans. Il ressort de cette étude que la qualité de l’éducation dans un pays reste un puissant facteur prédictif de la richesse produite par ce pays à long terme. Ainsi, cette étude estime qu’une amélioration des compétences de base des élèves réalisée d’ici 2030 (mesurée par un score équivalent au moins à 420 points PISA) pourrait multiplier le PIB courant du Maroc de plus de 10 fois à l’horizon 2095 et de près de 16 fois à cet même horizon en cas à la fois d’achèvement des taux de scolarisation dans les cycles du secondaire et de renforcement des compétences fondamentales15. En d’autres termes,

les gains économiques consécutifs à l’élimination des résultats scolaires très médiocres dans un pays comme le Maroc d’ici 2030 suffiraient largement à financer l’éducation primaire et secondaire de tous les élèves.

Qualité trop faible de l’éducation pour contribuer à la croissance et à la productivité

Il apparaît ainsi clairement que la non réalisation des objectifs quantitatifs et qualitatifs escomptés pour l’enseignement scolaire (primaire et secondaire) inhibe le potentiel de contribution de l’éducation dans la croissance et, plus généralement, dans le développement économique et social du Maroc. Ainsi, mis à part la généralisation presque achevée dans le primaire (près de 99% grâce notamment à l’amélioration sensible de la

capacité d’accueil et aux mesures d’aides sociales comme le programme Tayssir ou la distribution gratuite de cartables et livres scolaires…), les taux nets de scolarisation au secondaire collégial et qualifiant sont insuffisants, respectivement près de 60% et 34%, avec des inégalités importantes de genre et entre les milieux (rural/urbain). En outre, les indicateurs de l’efficacité interne des enseignements primaire et secondaire montrent que les taux moyens de redoublement, d’abandon et d’achèvement des cycles sont très élevés. Cette situation explique d’ailleurs les déperditions scolaires très élevées si l’on considère que le système « éjecte » en moyenne plus de 400 000 élèves chaque année. Rappelons, à ce sujet, que l’UNESCO a constaté récemment l’important retard accusé par le Maroc dans la réalisation des objectifs, liés à l’éducation, du Programme du Développement Durable 2030 (ODD). Selon cet organisme onusien, les objectifs fixés concernant l’enseignement primaire ne seront atteints qu’en 2048 tandis que ceux relatifs au secondaire, ils ne seront atteints qu’en 2062 pour le collégial et en 2082 pour le qualifiant.

Par ailleurs, les avancées réalisées en matière de formation professionnelle demeurent encore en deçà des attentes.

Certes, le sous-système de la formation professionnelle insère plus de 64% de ses lauréats depuis 2000 et sa capacité d’accueil a été doublée sur une dizaine d’années, toutefois, il reste encore limité pour prendre en charge les flux massifs provenant du décrochage et de la déscolarisation. Le dispositif souffre également de la faiblesse du taux de rendement (importance des déperditions) et de la prédominance de la formation résidentielle au détriment de la formation par alternance ayant été recommandée par la charte.

Concernant l’enseignement supérieur, il connait une «massification non régulée, avec des déperditions importantes qui entravent le développement des universités publiques». En dépit de cette massification, le taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur est encore très faible, ne dépassant guère les 20% (plus de 70% au Chili et plus de 60% en Turquie). Quant à la recherche scientifique, elle souffre de carences endémiques liées notamment à la faiblesse des financements (la Dépense Intérieure brute de Recherche et Développement-DIRD n’a pas pu atteindre 1% du PIB prescrit par la Charte), à l’incohérence du cadre institutionnel et du dispositif de gouvernance et au nombre réduit de chercheurs. Il s’ensuit une production scientifique limitée aussi bien sur le plan quantitatif que qualitatif.

L’on peut dire, qu’après 60 ans d’indépendance du Maroc, l’objectif d’un système d’éducation et de formation réellement réformé et performant apparaît toujours comme un mirage qui se déplace au fur et à mesure que les échéances fixées par les réformes initiées se rapprochent. Corollairement, l’inefficacité interne du système éducatif marocain a conduit à un faible stock de compétences, tant générales que spécifiques et a eu, par conséquent, un impact négatif sur l’accumulation du capital humain.

En somme, et comme beaucoup de pays en voie de développement, le Maroc demeure paradoxalement caractérisé à la fois par une sous scolarisation (généralisation non achevée), une mal scolarisation du fait de la faible qualité moyenne et par une sur scolarisation par rapport aux capacités de financement et d’absorption des sortants du système scolaire (taux de chômage des diplômés dépassant les 30%). Il est encore confronté, comme beaucoup de pays en développement, au dilemme devant concilier une pyramide des âges à base large conduisant à une population scolarisable plus importante et une faible création d’emploi dans le secteur moderne employant les scolarisés, notamment ceux du supérieur.

Ainsi, les quelques avancées réalisées en matière d’éducation n’étaient pas en mesure de se traduire en termes de croissance économique qui est restée paradoxalement basse. Les explications plausibles du faible impact de l’éducation sont liées à sa qualité qui demeure trop faible (pour contribuer à la croissance et à la productivité), aux niveaux relatifs et non absolus des résultats éducatifs (les pays développés et émergents réalisent des résultats meilleurs et attirent en conséquence plus d’IDE) et aux inégalités sociales, territoriales et de genre qui traversent le système éducatif .

Cela étant, la crise de confiance que vit le système éducatif marocain nécessite une grande réforme à même de mobiliser tous les acteurs pour mettre l’Ecole au centre d’un projet sociétal capable d’affronter les défis de la société de savoir et de la mondialisation.

Importance « vitale » d’une réelle appropriation de la réforme par tous les acteurs concernés

S’il est largement admis que l’éducation impacte positivement la croissance/développement d’un pays, la principale question qui reste posée est comment concevoir et mettre en oeuvre une réforme qui permettrait d’améliorer réellement et durablement la performance éducative.

Après avoir mené l’évaluation de la mise en oeuvre de la charte nationale d’éducation et de formation 2000-2013, le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS) a élaboré la vision stratégique 2015- 2030 qui tente d’apporter une réponse à la lancinante question de la réforme éducative. Les objectifs de cette vision consistent pour l’essentiel à réaliser : (i) l’équité et l’égalité des chances, (ii) la qualité pour tous, (iii) la promotion de l’individu et de la société et (iv) un leadership efficace et une nouvelle conduite du changement.

S’il paraît que la vision a été élaborée suite à une évaluation rigoureuse et selon une démarche participative et bien que les recommandations de cette vision soient reprises dans une loi cadre en cours d’examen, c’est toutefois, sa traduction en plans d’action et sa mise en oeuvre qui restent vraiment problématiques.

Loin de vouloir préjuger du devenir de cette nouvelle réforme, il est tentant de dire que sa mise en œuvre devrait faire preuve d’innovation et d’originalité, surtout en abordant les mêmes thématiques déjà traitées par les précédentes réformes qui étaient toutes aussi ambitieuses.

Dans cette perspective, quelles que soient l’ingénierie déployée et la bonne volonté des concepteurs des réformes éducatives, tout dépend de la manière dont l’action publique éducative se met concrètement en place dans les établissements d’enseignement par des acteurs animés par des logiques variées et parfois antagonistes. La mise en œuvre de la charte a effectivement mis en exergue le décalage entre la politique éducative telle qu’elle a été conçue et telle qu’elle existe sur le terrain, d’où l’importance vitale d’une réelle appropriation de la réforme par tous les acteurs concernés.

Ceci étant dit, il est primordial de ne pas perdre de vue que l’Ecole, largo sensu, a une triple fonction : pédagogique (transmission de savoirs), sociale (insertion dans la société) et éducative (formation de la personne). De ce point de vue, toute réflexion sur le rôle des institutions éducatives dans le développement d’un pays doit, d’une certaine manière, intégrer les objectifs liés au profil de l’apprenant. Le challenge étant d’aider les élèves et les étudiants à développer l’autonomie d’apprendre, éveiller leur jugement critique, construire des raisonnements logiques, forger leur esprit à l’initiative et à la prise de risque, les sensibiliser aux enjeux de la société, développer leur sens de l’argumentation, leurs compétences linguistiques et technologiques (ICT skills), leur créativité, leur sens de responsabilité et leur confiance en soi. Des qualités à même de leur permettre de prendre leur avenir en main et de les préparer à assumer des responsabilités professionnelles et civiques.

Le défi de la réforme est encore nouvellement relancé. A ce titre, quelques axes prioritaires d’amélioration de la performance éducative méritent d’être profondément reconsidérés qui consistent notamment à :

Mettre l’accent, en priorité, sur les outils de responsabilisation de tous les acteurs concernés par l’amélioration de l’efficience des dépenses publiques de l’éducation (notamment dans l’esprit de la nouvelle LOF) au vu du contraste constaté entre le niveau important des crédits budgétaires consacrés à l’éducation et les résultats obtenus ;

Hiérarchiser les projets selon des priorités bien définies (le choix cornélien entre plusieurs priorités est inévitable) et résoudre dans le cadre d’une démarche innovante la question du financement qui ne peut être éludée sous peine d’entretenir le décalage souvent flagrant entre le souhaitable et le réalisable ;

Centrer l’action sur les environnements d’apprentissage (garantir à tous un environnement éducatif sûr, non violent, inclusif et efficace), ainsi que sur de nouvelles méthodes d’apprentissage centrées sur l’apprenant qui soient propices au renforcement des compétences de bases et celles dites transversales ;

Mettre un terme au processus « glottophagique » qui mine le système éducatif et reconsidérer, à cet effet, les questions relatives à la ‘’langue d’enseignement’’ et à ‘’l’enseignement des langues’’. Les études internationales montrent qu’il faut commencer d’abord l’apprentissage en langue maternelle en l’utilisant au moins dans les six aux huit premières années avant d’introduire progressivement une deuxième langue

Repenser et clarifier la question de référentiels en matière de système de valeurs à promouvoir au sein et par l’Ecole marocaine. En fait, la richesse dans les champs de valeurs (valeurs de l’Islam, valeurs de l’identité civilisationnelle, valeurs universelles des droits de l’homme) ne doit pas être source d’ambiguïté et de conflits entre les valeurs adoptées par le système éducatif et ses multiples référentiels. Il est inconséquent d’annoncer que les orientations et les choix dans ce domaine, devant être traduits dans les programmes et les manuels scolaires, consistent à mélanger et à intégrer tous les référentiels possibles de valeurs. Cette exigence de

clarification est plus que primordiale dans un monde de plus en plus interconnecté, incertain et complexe et où des changements sociétaux et culturels profonds impactent grandement le rôle de l’institution scolaire ;

Contrôler et réguler l’implication du secteur privé dans l’éducation pour qu’il soit un vrai partenaire et non un concurrent de l’enseignement public. Le risque de désagrégation sociale (accès, mixité et équité) provoquée

par la ‘’privatisation’’ accrue de l’enseignement aux dépens de l’amélioration de l’enseignement public doit être attentivement surveillé et géré22. Il est impératif de redresser la situation ayant créé un enseignement à

plusieurs vitesses et mettre fin à l’état de crise où « le rêve de tout un chacun est de ne pas mettre ses enfants dans le système d’enseignement public ».

Repenser la politique inefficace de recrutement, de formation et de motivation des enseignants (l’exemple de la Finlande à ce niveau est édifiant)23.

Mettre fin au mode de gestion encore centralisateur du système éducatif, en particulier dans l’enseignement scolaire, en donnant plus de prérogatives et de responsabilités aux entités régionales (AREF) et provinciales (Directions Provinciales) mais aussi aux établissements scolaires ;

Mettre l’accent davantage sur la gouvernance du système d’éducation et de formation en procédant à la redéfinition claire des rôles et des responsabilités, à l’instauration des mécanismes de reddition des comptes et à la généralisation de la démarche contractuelle qui sont à même d’activer la réalisation des objectifs de la réforme ;

Faire sortir la question de l’éducation, aussi bien dans les débats que dans la conception et la mise en oeuvre des réformes, de l’approche sectorielle adoptée jusqu’à lors, pour tenir compte des facteurs exogènes qui affectent amplement le système d’éducation et de formation.